Создание инклюзивной образовательной среды в детском саду

Как привнести инклюзивную дидактику в дошкольное образование? Что может сделать сотрудник дошкольной образовательной организации (ДОО) для создания инклюзивной образовательной среды и как он может увидеть, что сделанное им действительно работает на достижение поставленной цели? Об этом мы поговорили с М. М. Прочухаевой – известным специалистом по инклюзивному образованию, почетным работником общего образования РФ, членом Профессиональной психотерапевтической лиги, руководителем службы ранней помощи ГКУ ЦСПР «Роза ветров» (г. Москва).

– Мария Михайловна, какова основная цель создания инклюзивного образовательного пространства?

– Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для достижения всеми участниками образовательного процесса максимальных результатов в интеллектуальном и личностном развитии, а также в социальном взаимодействии.

– Как с самой первой ступени образовательной системы – дошкольного образования – добиться того, чтобы не ребенок подстраивался под систему образования, а система – под ребенка?

– При организации образовательной среды специалистам необходимо ответить на три, пожалуй, самых важных вопроса: как и ради чего создается инклюзивное образовательное пространство, какие условия являются наиболее эффективными для детей с особыми потребностями, а также для их нормативно развивающихся сверстников, и какими ресурсами всё это обеспечивается.

Образовательное пространство в ДОО создается и оценивается с соблюдением трех важных параметров. Во-первых, это физическое пространство, которое должно быть организовано в соответствии с требованиями образовательных стандартов и с опорой на методики и технологии обучения и воспитания с доказанной эффективностью. Пространство выступает в роли «педагога», обеспечивает условия для развития игровой и учебной деятельности, саморегуляции, физических, когнитивных, социальных навыков, знаний и умений ребенка для предупреждения возникновения сенсорных дефицитов.

Второй параметр организации и оценки образовательного пространства в ДОО – коммуникативный. Это та самая среда, в рамках которой осуществляются взаимоотношения ребенка со взрослыми и с другими детьми, устанавливается контакт между ними. Если ребенок с особыми образовательными потребностями просто помещен в среду нормативно развивающихся сверстников, но коммуникации не происходит, то такое пространство нельзя считать инклюзивным. Мы даже не можем рассматривать такое механическое объединение детей как интеграцию, потому что если между ними не происходит коммуникации, то не происходит и развития особого ребенка.

Решающую роль в создании «правильного» коммуникативного пространства играет взрослый. Давайте вспомним Лидию Божович, ученицу Л. С. Выготского, которая в 1960-е годы создала теорию «смыслового барьера». Этот барьер блокирует диалог взрослого и ребенка и возникает в том случае, если взрослый неадекватно интерпретирует поступки ребенка или приписывает ему/ей собственные мотивы поведения. Эта концепция способствовала развитию представлений об общении педагога и ребенка как о диалоге равноправных субъектов, а не однонаправленном процессе сообщения и усвоения знаний.

На самом деле инклюзивное образовательное пространство будет успешным лишь в том случае, если тему инклюзии как включения в общение поддержат и реализуют все участники образовательного процесса. Родители, сверстники, весь обслуживающий персонал, все специалисты должны разделять идею создания такой коммуникации, при которой происходит тонкая дифференциация всех особенностей ребенка. Получая соответствующую поддержку, которая опирается на его сильные стороны, ребенок может самореализоваться во всех областях: в саморегуляции, общении, познании мира.

Третий параметр, который специалисты обязаны учитывать, – это субъектность (то есть когда человек осознает себя не объектом, а субъектом, у которого есть собственные желания, способности и место, где он их предъявляет).

Развитие нормотипичных детей и их сверстников с особыми потребностями может различаться по темповым и объемным показателям. Однако при этом психика у всех развивается по одним и тем же законам. Образовательное пространство должно быть готово к преобразованиям в зависимости от изменяющихся потребностей участников образовательного процесса. Это среда, стимулирующая у детей рефлексию своих потребностей и трудностей, чтобы ребенок всё тоньше понимал и дифференцировал их, чтобы он хотел и мог как-то предъявлять себя в образовательном пространстве и в коммуникации с окружающими – детьми и взрослыми.

Субъектность должна способствовать проявлению самостоятельной активности ребенка во всех видах деятельности, будь то свободная игра, самообслуживание, образовательная деятельность, организация своего свободного времени, и в итоге – максимальной нормализации поведения.

– Что вы имеете в виду под термином «нормализация»?

– Принцип нормализации означает предоставление всем людям с особыми потребностями доступа к условиям повседневной жизни, которые максимально приближены к обычным обстоятельствам и образу жизни общества. Теория нормализации возникла в начале 1970-х годов, ближе к концу периода институционализации в США; это одна из самых сильных и устойчивых теорий интеграции для людей с различными формами инвалидности. И среда должна быть построена таким образом, чтобы все дефициты, которые имеются у человека, были восполнены или минимизированы.

– По каким показателям оценивается влияние образовательной среды на обучение и воспитание, саморегуляцию, нормализацию поведения детей, на их личные качества?

– Главные педагогические задачи при организации развивающей предметной среды состоят в создании для детей возможности выбора занятий по своим интересам, проявления самостоятельности и инициативы, в обеспечении условий для самореализации через различные виды деятельностей (рисование, конструирование, проекты и пр.).

Компоненты структуры образовательной среды сегодня являются основой оценки ее эффективности. Оценивать влияние образовательной среды можно по следующим направлениям:

• материально-технические условия обеспечивают внутреннее пространство и меблировку;
• информационно-методические и психолого-педагогические условия обеспечивают здоровье и безопасность;
• психолого-педагогические условия обеспечивают активную деятельность и времяпрепровождение детей, взаимодействие и специальные нужды (специальные условия);
• информационно-методические и психолого-педагогические условия обеспечивают непосредственную образовательную деятельность;
• кадровые условия обеспечивают развитие персонала.

При оценке влияния образовательной среды на обучение учитывается всё, чему ребенок научается во время пребывания в детском саду: навыки произвольной регуляции, программирования и контроля деятельности, коммуникативные навыки, познавательная деятельность и личностные качества.

Что касается нормализации поведения – мы отслеживаем дисциплину, социальные правила и нормы (как эти нормы предъявлены в образовательной среде, насколько они приняты, усвоены и разделяются всеми участниками образовательного процесса). Например, точно ли все помнят, что перед едой надо мыть руки? Если кто-то об этом забыл, как он сможет об этом вспомнить? Это будет какое-то визуальное напоминание, советы сверстников, рекомендация воспитателя?

А личностные качества, которые способна формировать инклюзивная развивающая среда, – это способность воспринимать критику от других людей, оценивать результаты собственной деятельности, адекватно принимать ситуацию неуспешности, сохранять продуктивность, несмотря на эмоциональное состояние, гибко реагировать на происходящие изменения, понимать эмоциональное состояние других людей, демонстрировать эмпатию, выражать свои эмоциональные состояния, проявлять инициативу в деятельности, занимать активную позицию при работе в группе или в паре, занимать лидерскую позицию при совместном выполнении деятельности.

– С помощью каких ресурсов достигается правильная организация физического пространства в детском саду?

– Один из таких ресурсов – дизайн инклюзивного образовательного пространства, который влияет на его функции. К примеру, зонирование пространства необходимо для того, чтобы ребенку было легче воспринимать происходящее и быть активным участником, субъектом событий.

Такого облегчения восприятия мы добиваемся, когда отдельная зона оборудована для сна, отдельная зона – для свободной игры, еще одна – для специально организованной деятельности.

Также с восприятием связан феномен «повторяющиеся формы – исчезают». Если мы выстраиваем игрушки в ряд и используем при этом повторяющиеся формы, то ребенок со временем перестает их воспринимать как объект, с которым можно взаимодействовать.

Еще одна характеристика дизайна инклюзивного образовательного пространства касается применения продуманных цветовых решений. Как известно, цветовое восприятие – важное условие умственного развития ребенка. Яркие, активные цвета (красный, оранжевый, желтый) стимулируют мыслительную деятельность, возбуждают; холодные (синий, фиолетовый) – настраивают на спокойное размышление, хотя при этом их воздействие на познавательную сферу слабее.

Следующее правило я бы обозначила так: «Меньше – значит больше». Оно означает, что пространство должно быть гибким и комплексным, чтобы в любой удобный момент его можно было трансформировать под ту образовательную или воспитательную задачу, которую ставит педагог. И чтобы для этого ему не нужно было прилагать много усилий (скажем, передвигать шкафы в помещении).

Пространство можно сделать гибким за счет использования модульной мебели. Она легко трансформируется и переставляется, с ее помощью не составит труда зонировать групповое помещение, в котором выделяются места для организованных занятий и свободной игры.

Или, например, в кабинете учителя-дефектолога тоже можно сделать зонирование: разместить столик для индивидуальной или подгрупповой работы с ребенком; повесить доску из мягкого материала с визуальной маркировкой, помогающей ребенку отслеживать порядок занятия; поставить удобные маркированные контейнеры для хранения материалов; выделить место с ковриком и мягкими модулями для каких-то физических занятий – всё для того, чтобы ребенку было удобно ориентироваться в этом пространстве.

Однако при этом очень важно соблюдать разумный баланс между комплексностью и простотой использования пространства.

– Расскажите, пожалуйста, подробнее про визуальную поддержку.

– Визуальная поддержка – это использование различных изображений для улучшения восприятия и понимания информации. Если мы используем визуальную поддержку на всем пространстве ДОО, это помогает многим детям, а не только тем, у кого есть сложности с восприятием, поведением или речью. Это очень хорошо работает на ту самую нормализацию поведения, про которую мы говорили, а также на установление порядка и правил коммуникации.

На самом деле, не всё, что мы говорим словами, легко воспринимается и усваивается детьми. Мы должны помнить: слова могут исчезнуть сразу после того, как мы их произнесли, а картинка в качестве визуальной опоры остается на долгое время. Визуальный образ удерживается в поле внимания и восприятия ребенка гораздо лучше, чем речь. Он позволяет ребенку формировать понимание так долго, как это ему требуется. К тому же визуальная поддержка помогает в запоминании на длительное время. В итоге ребенок лучше запоминает информацию, четче выделяет самое главное. У него снижаются тревога и чувство неопределенности, он начинает лучше понимать правила. Это важно, поскольку не все дети разбираются, как устроены режим дня, расписание занятий в детском саду, и вообще для них сложно ориентироваться в часах, в том числе электронных, они еще не знакомы со счетом, с тем, что такое числовая прямая. Когда в детском саду используются визуальные средства, дети чувствуют себя гораздо спокойнее и безопаснее и лучше принимают любые изменения. Ну и, наконец, с помощью визуальной поддержки проще объяснять детям различные абстрактные концепции, например, время.

– Что нужно учитывать при разработке визуальной поддержки?

– Чтобы разработать визуальную поддержку как систему действенных методов инклюзивного образовательного пространства, нужно создавать средства визуальной поддержки в соответствии с потребностями и возрастом ребенка, учитывая актуальный уровень развития детей и помогая только там, где они не справляются сами.

Визуальная поддержка, как и различные способы альтернативной коммуникации, позволяет восполнять дефициты, которые имеются у детей. Она не ограничивает ребенка, а, наоборот, помогает ему. Это дополнительная опора для того, чтобы ребенку было проще делать следующие шаги в своем развитии.

Понятно, что, с учетом возраста и других особенностей детей, вся визуальная поддержка должна быть износостойкой и прочной. И если, например, кто-то захочет попробовать на зуб кусочек визуального расписания, оно должно устоять. Кроме того, все визуальные карточки, которые используются в детском саду, должны быть компактными. Безусловно, они также должны быть понятными. Если специалист делает какую-то упрощенную пиктограмму, ему необходимо убедиться, что ребенок понимает, что означает эта карточка.

– А что вообще включает в себя визуальная поддержка?

– Это и картинки, и фотографии, и указатели, и надписи (в качестве составляющих системы коммуникации, системы для создания расписаний, подсказок при выполнении различных действий). Также к визуальной поддержке относятся логико-смысловые карты и опорные схемы для развития понятийного аппарата, формирования навыков общения и расширения словарного запаса или просто для запоминания информации. Нельзя забывать и о наглядных мотивационных системах, необходимых для того, чтобы было проще объяснять ребенку про отсроченные поощрения. Эти подсказки для повышения мотивации нужны, потому что не все дети связывают события своей жизни друг с другом. Упомяну еще и о визуальной составляющей социальных историй и других методов подсказок при овладении социальными навыками и с целью улучшения социальной компетентности.

– Каковы общие рекомендации при организации визуальной поддержки?

– Часто область дефицита ребенка видна не сразу. Например, воспитатель может сначала не разобраться, что ребенок плохо понимает обращенную к нему речь или с трудом запоминает информацию. В таких случаях эффективность выбранной стратегии визуальной поддержки мы будем определять методом проб и ошибок, строя и проверяя гипотезы, подтверждая или опровергая их. Подчеркну, что такое пробное использование визуальных средств не может причинить вреда развитию ребенка, поэтому его стоит попробовать, даже если вы не на 100 % уверены, что такая поддержка поможет. Если не наблюдается положительной динамики после двух недель применения поддержки, ее нужно отменить как неэффективную.

– Вы уже упомянули про визуальные расписания. Как они могут выглядеть?

– Вообще-то по-разному. Например, элементы визуального расписания размещают на доске в несколько столбцов. В одном – карточки с именами и фотографиями специалистов, в другом – карточки с именами и фотографиями детей. В следующем вертикальном столбце – расписание на день. Кроме этого, отдельно прикрепляют карточку с маркировкой «сейчас» и кармашек с маркировкой «закончено». Когда ребенок завершает какое-то занятие, он снимает его с ленты расписания и кладет в этот кармашек. Это служит дополнительным маркером того, что задание выполнено. Одновременно ребенок может видеть, что ему осталось сделать. Повторю еще раз, что это лишь один из примеров визуального расписания. В принципе, оно может быть выполнено из картинок просто как лента событий, расположенных в определенной последовательности.

– Какие еще визуальные средства должны стать частью дизайна инклюзивного образовательного пространства?

– К примеру, карточки альтернативной коммуникации PECS, которыми обозначаются некие принятые в группе или подгруппе правила. Их лучше разместить во всех местах, где бы ребенок ни находился. Это может быть групповое помещение, музыкальный зал и т. д. Хорошо, если эти правила обсуждаются вместе с детьми. Для индивидуальной работы с ребенком карточки помещаются в его личный альбом. Этот альбом ребенок носит с собой для удобства общения и коммуникации. Но образы, которые используются в его индивидуальных карточках, должны быть представлены и в группе, для того чтобы любой сверстник или специалист мог легко общаться с этим ребенком.

Кроме карточек PECS визуальные средства могут быть представлены в дизайне инклюзивного образовательного пространства схемами «сейчас» – «потом», цепочками действий, которые предстоит выполнить ребенку или целой группе детей в течение дня. Во время индивидуальных или групповых занятий используется предъявление заданий на подносах. Выполняется маркировка парт или столов, за которыми происходят занятия, а также маркировка пола и материалов.

– Об учебных и развивающих материалах хотелось бы поговорить подробнее. Какими они должны быть?

– Материалы должны быть автодидактическими, то есть такими, которые сориентированы на возраст ребенка, его психологические нужды и являются стимулом для его внутреннего самостоятельного развития. Обязательно должны присутствовать материалы, которые помогают двигательному развитию детей, причем удобнее всего, если пространство, отведенное для двигательного развития, будет оснащено модулями, которые легко складываются, трансформируются, убираются.

Также в детском саду необходимы сенсорные и природные материалы, которые, с одной стороны, помогают детям преодолевать сенсорные дефициты, а с другой – стимулируют познавательную активность. Причем вовсе не обязательно это должны быть какие-то дорогие вещи. Многие природные материалы ровным счетом ничего не стоят, но дети могут и с удовольствием играть с ними, и осваивать счет с их помощью, и изучать различную фактуру и текстуру материалов. Они позволяют ребенку приносить знания о мире снаружи внутрь детского сада, а те знания, которые были приобретены в детском саду, проверять на практике за его порогом: на природе, дома, в любых других местах, куда он попадает.

Среди сенсорных и природных материалов незаменимым остается кварцевый песок, который продается либо в зоомагазинах для использования в аквариумах, либо в специализированных детских магазинах и имеет необходимый сертификат. Песок можно насыпать тонким слоем в специальный поднос, и тогда на нем можно писать буквы или цифры, рисовать или играть, как с обычным песком, что тоже помогает детям восполнить сенсорные дефициты.

Конечно же, в инклюзивном образовательном пространстве нужны и арт-материалы, которые очень просты в использовании и помогают ребенку выражать себя. Можно придумать немало мелких усовершенствований, которые сделают их использование более удобным для каждого ребенка. Например, когда детям предлагаются карандаши для рисования, то карандаши одного цвета стоят в подставке того же цвета.

Световые, звуковые и тактильные материалы – тоже неизменный атрибут образовательного пространства. Они могут быть самыми разнообразными, что называется, на вкус и на цвет, и здесь нет никаких ограничений. Их можно прикрепить к стене или хранить в маркированных контейнерах в стеллажах и доставать тогда, когда они необходимы для занятия.

Кроме этого, хочу отдельно упомянуть про Нумикон – методику и материал, который помогает детям овладеть навыками счета[1]. Это очень продуманная, удобная методика, но про нее надо рассказывать отдельно.

Центры активности и коллекции материалов должны быть представлены по возрасту в каждой группе детского сада. Маркировать материалы можно и словесными надписями, и картинками, и фотографиями, чтобы было удобнее детям.

– А что вы скажете про вспомогательное оборудование, которое используется в инклюзивном образовательном пространстве?

– Конечно, вспомогательное оборудование должно использоваться. Например, кресла и специальные вертикализаторы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, какие-то мобильные устройства типа велосипедов, чтобы ребенок, который не умет ходить, но при этом может двигать ногами, мог перемещаться сам. Нет такой задачи – заместить вспомогательным оборудованием какие-то способности или возможности ребенка. Есть задача восполнить дефициты настолько, чтобы ребенок максимально использовал и развивал все свои возможности. Этому способствует использование и другого вспомогательного оборудования: специальных подушек, модулей, мебели, которая трансформируется под особые потребности детей. Соответственно, такое оборудование приобретается исходя из того, какие конкретно дети пришли в детский сад.

– Требований и пожеланий к организации инклюзивной образовательной среды очень много. Как в них сориентироваться и ничего не забыть?

– Для повышения осознанности действий сотрудников дошкольной образовательной организации и усиления командной работы будет эффективным и правильным решением, если процессы, которые считаются важными для организации, сотрудники смогут описать совместно. Можно создать рабочую группу, с акцентом не на отдельную работу каждого сотрудника (воспитателя или специалиста), а на выстраивание единой стратегии, исходя из развития детей. Описывать важные процессы нужно с упором на результаты, на способы проверки их достижения и на выбор ответственных субъектов. В общей таблице (плане)[2] процессов следует предусмотреть место каждого процесса (и, соответственно, субъекта) в работе образовательной организации.

Таблица 1. Чек-лист образовательного пространства (фрагмент)

На примере опубликованного фрагмента чек-листа (табл. 1) можно увидеть, что в этом документе есть удобное деление: процессы, параметры и несколько критериев оценок, чтобы можно было наблюдать за состоянием дел по определенному параметру в любой момент времени и в любой момент оценить его. Например, поставлена задача: вести обучение и воспитание таким образом, чтобы детям было проще. Эту задачу необходимо выделить как отдельный параметр и наблюдать, есть ли в группе наглядные материалы, насколько часто к ним обращаются воспитатель и дети, или дети используют их уже без напоминания и т. д.

В числе других параметров оценки инклюзивной образовательной среды – организация мест для личных вещей детей, персонализация объектов и мест в пространстве ДОО, представление детских работ на выставках и стендах – то есть все те моменты, которые важно отслеживать в рамках такого процесса, как работа над личностными качествами, над субъектностью каждого ребенка.

По той же логике создаются чек-листы образовательного пространства с точки зрения других необходимых педагогических процессов. Мы начинаем с того, что включаем в чек-лист тот параметр, который хотим наблюдать всегда, и все стадии его формирования от начала до конца – от полного отсутствия до самостоятельного освоения ребенком, когда все правила использования объектов инклюзивного образовательного пространства не просто уяснены, а используются без контроля взрослого и переносятся в повседневную жизнь за пределами детского сада. Только в этом случае можно считать, что работа сделана хорошо, необходимые параметры сформированы правильно. А педагогам остается не забывать, что не особенности и дефициты детей диктуют правила их жизни, а то, насколько мы, окружающие их взрослые, способны сделать из образовательного пространства «педагога», который помогал бы ребенку продвигаться в развитии, насколько мы в состоянии преобразовать среду, чтобы каждый ребенок не только чувствовал себя в ней комфортно, но и мог развиваться.

[1] Информацию о Нумиконе можно получить здесь: https://sindromlubvi.ru/_magazin/catalog/razvivayushchaya-igra-numikon/

[2] С тем, какие процессы и параметры рекомендуется включать в чек-листы инклюзивного образовательного пространства, можно ознакомиться в презентации вебинара «Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО» на YouTube-канале творческого центра «Сфера» по ссылке https://youtu.be/e6CGYPCzBlk